Διάκενα εμψύχωσης: Διερευνώντας την παιδαγωγική όψη του θέατρου

Μερικά παιδιά εισέρχονται στο χώρο μιας αίθουσας σχολείου. Τακτοποιούν τον εαυτό τους στη θέση που τους αναλογεί. Η βαβούρα κάποια στιγμή παύει. Η τάξη, όντας σε τάξη, αρχίζει τις εργασίες της. Μερικά ζευγάρια μάτια κοιτούν αυτό που πρέπει να παρακολουθούν. Άλλα πάλι κοιτούν ό,τι τυχαίνει να απλώνεται ευθεία μπρος τους. Όσο ξύλινη είναι η επικράτεια του θρανίου τους άλλο τόσο ξύλινη είναι η αίσθηση που αφήνει το άκουσμα της φωνής που διαχέεται στο χώρο.Υπάρχουν και μάτια που σκορπούν το βλέμμα τους ατάσθαλα, αναζητώντας να συναντήσουν άλλα μάτια με βλέμμα πρόθυμο να αποδράσει με την πρώτη αφορμή, να διασπείρει διαταρακτικά την ασφυκτική έλλειψη νοήματος που βιώνει. Ένα στόμα εξακοντίζει βέλη από λέξεις. Η ύλη παραδίδεται. Ξερά και ξένα τα ακούσματα στο χώρο. Τα σώματα ακούν αλλά δεν ακούν. Κι αν κοιτούν, κοιτούν άνευ «επαφής». Μία επιδρομή από έννοιες σφυροκοπά ανελέητα εγκεφάλους που δεν έχουν ακόμη διευκρινίσει το νόημα που έχει αυτό το οποίο συμβαίνει μέσα στον κλειστό χώρο που βρίσκονται. Η φωνή της επιστήμης παρεμβαίνει και υπενθυμίζει: «για να αποκτούν νόημα τα πράγματα πρέπει τα λεγόμενα να συνδέονται με την πρότερη γνώση και εμπειρία των μαθητών». Κάτι πάει να γίνει. Ένα ερώτημα εξαπολύεται και κυκλοφορεί σε τυχαίες τροχιές στο χώρο. Πού και πού γαντζώνεται από κάποια αυτιά, διανύει ένα βραχύ ταξίδι μέσα σε λαβυρινθώδεις διαδρομές και εξέρχεται από το στόμα με τη μορφή απάντησης. Κι έπειτα το ίδιο, και λίγο παρακάτω πάλι το ίδιο. Ένας ιστός πλέκεται και στερεώνει τα στόματα με λέξεις, λόγια, λεξιλόγια, ένας ιστός που δένει πνιγηρά τα εντός τάξης με νήματα λεκτικά, στραγγαλίζοντας ακόμη και τις πρότερες εμπειρίες που απέμειναν απλώς ειπωμένες. Κι όσο το νημάτινο αυτό πλέγμα εγκαθιδρύει μία μονοκρατορία του λόγου, όσο η γλώσσα ελέγχει δεσποτικά το παιχνίδι της μάθησης, τα σώματα ανακηρύσσονται σημαιοφόροι της ακινησίας. Ένας χώρος κλειστός, η διαδικασία στενή, φτωχή η προοπτική για «άνθηση» παρά μόνο σε συνθήκες θερμοποκηπίου, συνθήκες κομμένες και ραμμένες σε στερεοτυπικές αντιλήψεις περί εκπαίδευσης, μετρήσιμες βάσει καθορισμένων κριτηρίων.
Πώς, όμως, θα μπορούσαμε να ορίσουμε την «άνθηση» του υποκειμένου μέσα στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης; Συνιστά το θέατρο παράγοντα που συντελεί σε αυτή την «άνθηση»; Τι γίνεται με όσους δεν εμπίπτουν στο κυρίαρχο βασίλειο της γλωσσικής νοημοσύνης αλλά επεξεργάζονται με εντελώς διαφορετικούς τρόπους τα δεδομένα; Τι γίνεται με όσους, παρά το ότι μπορούν επάξια να ανταποκρίνονται στη λεκτική εκδοχή της εκπαίδευσης χάνουν την ευκαιρία να ανακαλύψουν τα οφέλη της μέσα από εναλλακτικές γλώσσες; Αλλά και, τι ρόλο θα διαδραματίσει το θέατρο στην εκπαιδευτική διαδικασία της ψηφιακής εποχής που έρχεται να ενισχύσει ακόμη περισσότερο τη δοσολογία καθιστικής παραμονής στο χώρο;

Το θέατρο ως τέχνη είναι ένας ολόκληρος κόσμος που συντίθεται από επιμέρους τέχνες και δεξιότητες. Η αξιοποίησή του στην εκπαίδευση δεν αφορά μόνο στη δημιουργία σχολικών παραστάσεων αλλά και σε μία διαφοροποιημένη προσέγγιση στη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων με τη βοήθεια ενός συνόλου τεχνικών. Το θέατρο εντός εκπαιδευτικού πλαισίου είναι συνυφασμένο με την παιγνιώδη πλευρά της μάθησης που συναρτά την τελευταία με το αίσθημα της ευχαρίστησης. Καθαρά πρακτικά, το θέατρο στην εκπαίδευση είναι ένα ακόμη εργαλείο για την επίτευξη προσδοκόμενων αποτελεσμάτων βάσει στοχοθεσίας. Είναι, όμως, μόνο αυτό;

Οι εφαρμογές του θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν επιτελούν μόνο μία εργαλειακή λειτουργία. Συνιστούν μία εναλλακτική γλώσσα για την προσέγγιση της γνώσης περί του βίου ευρύτερα. Ο εκπαιδευτικός που υιοθετεί τη θεατρική εμψύχωση φέρνει τα παιδιά σε επαφή με την ανθρωποποιητική αξία του θεάτρου. Η εμψύχωση είναι παιδαγωγική πράξη αλλά και επαγγελματική στάση και φιλοσοφία περί του τρόπου άσκησης του παιδευτικού έργου και περί του νοήματος αυτού. Παρά το ότι αντιμετωπίζεται συχνά ως μία από τις πολλές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων αποδεικνύεται από τις έρευνες ότι είναι μία παιδαγωγική επιλογή που εξασφαλίζει ολιστικά οφέλη για τα παιδιά αφού τα εξελίσσει ολόπλευρα.

Ας φανταστούμε μία τάξη με μαθητές που κάνουν μάθημα στην τυπική εκδοχή του. Η διαδικασία ενισχύεται με την αρωγή ψηφιακών μέσων τα οποία προσθέτουν περισσότερες λεκτικές πληροφορίες, εικόνες και ηχητικά ερεθίσματα. Ό,τι, όμως, είναι αυτό που προσαυξάνει η συνδρομή του ψηφιακού περιβάλλοντος μάθησης γίνεται βάσει της καθιστικής πάντα συνθήκης, νοερά και μόνο. Σε κάποια δεδομένη στιγμή, με αφορμή κάτι που προκαλεί αναρώτηση, κάτι που γεννά προβληματισμούς και αντικρουόμενες απόψεις ή κάτι που κρίνεται ότι κρύβει βαθύτερα παιδαγωγικά οφέλη, η τάξη «αλλάζει συχνότητα» και εισάγεται σε περιβάλλον θεατρικής εμψύχωσης. Η καθεστηκυία τάξη πραγμάτων ανατρέπεται, η καθιστική συνθήκη καταλύεται και αυτό είναι ήδη ορατό από την τροποποίηση στη διαρρύθμιση των αντικειμένων που προϋπήρχαν στο χώρο. Ένα μεγάλο μέρος του χώρου αδειάζει, μόνο φαινομενικά ωστόσο, γιατί σε επόμενη φάση θα γεμίσει από δράσεις, αλληλεπιδράσεις και δρώμενα. Στον ελευθερωμένο από αντικείμενα χώρο αναπτύσσεται κίνηση, έκφραση και κυρίως μία συμβολική γλώσσα πλασμένη με όρους φαντασίας. Η σωματική έκφραση νοηματοδοτείται με τη βοήθεια της διάδρασης, σημαίνει κάτι για αυτόν που την εξωτερικεύει ως προς αυτούς στους οποίους απευθύνεται θέτοντας το φανταστικό στην υπηρεσία του ρεαλιστικού. Αισθησιοκινητικά παιχνίδια, αυτοσχεδιασμοί και δομημένες αλληλεπιδράσεις με τη βοήθεια τεχνικών του δράματος αποτελούν την υλική απόδοση ενός ολόκληρου εννοιολογικού κόσμου που συναλλάσσει τα νοήματά του με μέσο το σώμα. Τα οφέλη που προκύπτουν όταν ο εκπαιδευτικός ως εμψυχωτής παρενθέτει ένα θεατροπαιδαγωγικό εργαστήρι στη γραμμική ροή εξέλιξης της διδακτικής διαδικασίας θα μπορούσαν συνοπτικά να περιγραφούν μέσα από τις ακόλουθες συσχετίσεις:

• Θέατρο και σωματικότητα: Στην ψηφιακή εποχή το σώμα έχει αρχίσει να εκπίπτει μεταξύ άλλων και ως μέσο μάθησης. Τα οφέλη από την κίνηση του σώματος στο χώρο έχουν αφεθεί λανθασμένα να προέρχονται αποκλειστικά από τη φυσική αγωγή. Ωστόσο, σε αυτό το γνωστικό αντικείμενο δεν περιλαμβάνεται η εκφραστική έκφανση της κίνησης η οποία κάνει τη διαφορά και βρίσκεται σε αφθονία στο θέατρο. Η καθιστική παραμονή σε μία θέση που δεν εναλλάσσεται με κίνηση στερεί από το παιδί την ευκαιρία να ευεργετηθεί από τα οφέλη της κιναισθητικής νοημοσύνης.
Οι νευροεπιστήμονες βεβαιώνουν ότι ο νους δεν είναι τίποτε άλλο παρά το σώμα σε κίνηση και επισημαίνουν ότι η εμπειρία που αποκομίζουμε από τον κόσμο είναι πρωταρχικά κιναισθητική. Οι Rizzolatti και Sinigaglia υποστηρίζουν ότι ένας εγκέφαλος που εμπλέκεται σε δράση είναι πάνω από όλα ένας εγκέφαλος που καταλαβαίνει. Αυτό ισχυροποιεί τη θέση του θεάτρου στην εκπαίδευση λόγω ακριβώς του ότι ενθαρρύνει την εμπλοκή σε δράση. Μέσω αυτής οι έννοιες, που σχηματίζονται κατά βάση βιωματικά, κατακτώνται και εμπεδώνονται ενσώματα, από ένα σώμα έλλογο, ένα μέσο δηλαδή ενσώματα σκεπτόμενο. Οι βιωματικές καταστάσεις είναι μήτρες γένεσης εννοιών υποστηρίζουν οι Lakoff και Johnson. Τα γλωσσικά νοήματα αυτά καθ’ εαυτά εκκινούν από μία ευρεία γκάμα ενσώματων διαδικασιών που περιλαμβάνουν την αυθόρμητη χειρονομιακή «γλώσσα» και τελετουργικές πρακτικές, μη λεκτικά στοιχεία δηλαδή που προσιδιάζουν στις πρακτικές του θεάτρου. Οι έρευνες, λοιπόν, δείχνουν ότι, αφού οι έννοιες βιωθούν αισθησιοκινητικά, σε ύστερη φάση οικοδομούνται αφαιρετικά γεγονός που επιτείνει το θεμελιώδη ρόλο της βιωματικότητας μέσα από το θέατρο. Έτσι, στη δόμηση των εννοιών προηγείται η διαμέσου του σώματος αισθησιοκινητική βίωση, για παράδειγμα, του «πάνω» και του «κάτω» με παιγνιώδη τρόπο κι έπεται η πιο διευρυμένη, αφαιρετική σύλληψη του «πάνω» και «κάτω» ως εκείνου, λόγου χάρη, του αισθήματος που μας κάνει να νιώθουμε «πεσμένοι», κατηφείς ή «ανεβασμένοι», χαρούμενοι.
Επιπλέον, την ώρα της δράσης εντός θεατρικής συνθήκης το παιδί επηρεάζεται σε νευροβιολογικό επίπεδο. Η κιναισθητική και παιγνιώδης όψη της μάθησης που προσφέρει το θέατρο, όπως εξαλλου και γενικότερα το παιχνίδι, προκαλούν αύξηση στα επίπεδα έκκρισης του νευροτροφικού παράγοντα εγκεφαλικής προέλευσης BDNF, ενός νευροπεπτιδίου που ρυθμίζει την ανάπτυξη των νευρώνων, επιδρά με αντιστρεσσογόνο τρόπο κατά την οικοδόμηση της γνώσης επηρεάζοντας τη συναπτική πλαστικότητα. Ακόμη, όμως, κι όταν το παιδί παρακολουθεί προς στιγμήν ως θεατής ένα αυτοσχεδιασμό άλλων μελών της ομάδας σε ένα θεατροπαιδαγωγικό εργαστήρι κάθε άλλο παρά παθητικό κι αμέτοχο παραμένει. Αντιθέτως, βιώνει και επεξεργάζεται, συμμετέχοντας εκ του μακρόθεν. Οι ερευνητές διαπιστώνουν ότι ο εγκέφαλος κατά τη θέαση είναι ενεργός και επισημαίνουν ότι η παρακολούθηση της δράσης άλλων ανθρώπων ενεργοποιεί τους ίδιους νευρώνες σαν να κινείται ο ίδιος ο θεατής, γεγονός που οφείλεται στην ύπαρξη των κατοπτρικών νευρώνων. Την ώρα της ζωντανής, αδιαμεσολάβητης (από οθόνες, γραφικά κλπ.) παρακολούθησης μιας θεατρικής δράσης το παιδί, παρότι ακίνητος παρατηρητής, συμμετέχει κατά μία έννοια στην κινησιολογική εμπειρία που θεάται προσομοιώνοντας αισθήματα της κίνησης όπως η ταχύτητα, η προσπάθεια και η αλλαγή στους σχηματισμούς τους σώματος. Το φαινόμενο, λοιπόν, της αποκαλούμενης κιναισθητικής ενσυναίσθησης είναι αυτό που επιτρέπει στον εγκέφαλο του θεατή να προσομοιώνει ό,τι βλέπει, ωστόσο αυτό δεν είναι μόνο μία νοερή διαδικασία αλλά περιλαμβάνει αισθήματα όπως εκείνο του ρυθμού σαν να το βίωσε το ίδιο το σώμα του θεατή. Την ώρα που το παιδί παρακολουθεί μία δράση εισρέει πληροφορία - αισθητική εμπειρία με ερέθισμα - προς επεξεργασία στον εγκέφαλο ο οποίος φιλτράρει υποκειμενικά αυτό που βλέπει εξαιτίας του ότι κατέχει διαφορετικό μνημονικό απόθεμα από τους άλλους. Το σώμα είναι ένα μνημονικό αρχείο τροποποιήσιμο ως προς τα νεοεισερχόμενα ερεθίσματα δίνοντας τη δυνατότητα στο θεατή να εξέλθει από την εμπειρία της θέασης με τα δικά του συμπεράσματα. Όσο για τις νέες μνημονικές εγγραφές, οι μελετητές διαπιστώνουν ότι εγγράφεται βαθύτερα ό,τι σωματοποιείται και βιώνεται σε συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο. Η κινητική πληροφορία ενσωματώνεται στο μνημονικό αποτύπωμα το οποίο περιλαμβάνει τη στάση του σώματος με την οποία συνδέθηκε μία εμπειρία.

• Θέατρο και συγκίνηση: Η προσθήκη της θεατρικής εμψύχωσης στη μαθησιακή διαδικασία προσφέρει στο παιδί αυτό που θα αποκαλούσαμε «συγκινησιακή αγωγή». Οι συγκινήσεις είναι μορφές οργάνωσης και επιδρούν καταλυτικά στη μνήμη. Το ανθρώπινο σώμα είναι ένα αρχείο αισθήσεων, συνειρμών και συγκινήσεων που φέρει εγγεγραμμένο ολόκληρο το βιωματικό του βιογραφικό, με άλλα λόγια, ένα απόθεμα παρελθουσών εμπειριών. Στο πλαίσιο της εμψύχωσης εξαιτίας της αισθητηριακής διέγερσης και της πρόκλησης συγκινήσεων με αφορμή τις διάφορες τεχνικές ανασύρονται μνήμες και συνακόλουθα αισθήματα που οδηγούν το παιδί σε βαθύτερη επεξεργασία, σε επαναδιαπραγμάτευση των συναισθημάτων του αλλά και νέες συνειδητοποιήσεις. Μέσα από την υιοθέτηση ενός ρόλου το παιδί, από τη μία πλευρά, αποκτά προστατευμένα πρόσβαση στην ανάμνηση γεγονότων που έχουν αρχειοθετηθεί και ανασύρονται προς επαναδιαπραγμάτευση και επανεπεξεργασία, από την άλλη πλευρά έχει την ευκαιρία να βιώνει συναισθηματικές καταστάσεις που δεν δοκίμασε ακόμη – πάντα στο ασφαλές πλαίσιο της εμψύχωσης – και να αποκομίζει νέα συγκινησιακή γνώση (emotional knowledge) προχωρώντας σε υποθετική λήψη αποφάσεων, σε κρίσεις, διάκριση όσων κρατά από όσα «αφήνει πίσω» του ως δευτερεύουσας σημασίας ασκώντας τη βούλησή του. Οι επιστήμονες τονίζουν ότι οι πιο ισχυρές ανταλλαγές γίνονται με αυτούς που περνούμε καθημερινά πολλές ώρες. Είναι, λοιπόν, σαφές ότι το παιδί που έχει την ευκαιρία να μοιραστεί και να δοκιμάσει μαζί με τους συμμαθητές του συναισθηματικές εμπειρίες μέσα από την υπόδυση ρόλων στο θεατροπαιδαγωγικό εργαστήρι της τάξης στην ουσία έχει την ευκαιρία να «ρυθμίσει χημικά» τον εγκέφαλό του κατά τέτοιον τρόπο ώστε να απελευθερώσει εκείνες τις ορμόνες που το ξεμπλοκάρουν συναισθηματικά και το εμπλέκουν βαθιά στη διαδικασία με όλα τα αναπτυξιακά οφέλη που αυτή επιφέρει. Από τη μία πλευρά το παιδί εκπαιδεύει τη συγκινησιακή του λειτουργία μέσα από βιωματικές δοκιμές σε φανταστικά σενάρια (χαρακτηριστικά αναφέρουμε ότι η λειτουργία της αμυγδαλής συνδέεται με τη συναισθηματική «ανάγνωση» του βλέμματος, του τόνου της φωνής, της στάσης κλπ.) από την άλλη με τη συνδρομή της σωματικότητας και των αισθήσεων το παιδί μπορεί να έρθει σε επαφή με τα συναισθήματα εκκινώντας από ένα απλό παιχνίδι μίμησης. Να διευκρινίσουμε ότι οφέλη από συγκινησιακής άποψης προκύπτουν όχι μόνο για τα δρώντα πρόσωπα αλλά και για τα παιδιά που βρίσκονται προς στιγμήν στη θέση του θεατή αφού το νευρικό κατοπτρικό σύστημα ενεργοποιείται και με το συναίσθημα και κωδικοποιεί τους στόχους των δράσεων δημιουργώντας κινητικές αναμνήσεις και μία «εκπαίδευση» στην κατανόηση των προθέσεων των δρώντων. Τα εργαστηριακά πεπραγμένα συνιστούν στο πλαίσιο της εμψύχωσης και συγκινησιακό απόθεμα μεταξύ άλλων, μία «τράπεζα» συναισθηματικών εμπειριών στις οποίες το παιδί μπορεί να ανάγεται κάθε φορά που κάτι στην πραγματική του ζωή παραπέμπει σε αυτό το βιωματικά προσομοιωμένο μέσω της ψευδούς, θεατρικής συνθήκης υλικό. Μπορεί, ενθυμούμενο τους υποθετικούς συναισθηματικούς χειρισμούς που έκανε εντός ρόλου, να αντιπαραβάλλει την τωρινή ρεαλιστική του συναισθηματική κατάσταση και να παίρνει αποφάσεις δείχνοντας ευελιξία, προσαρμοστικότητα, εξοικείωση με την γκάμα των ανθρώπινων συναισθημάτων και κυρίως επιδεικνύοντας ψυχική ανθεκτικότητα, ιδιότητα που χάνεται όλο και περισσότερο στη «μετασυγκινησιακή» εποχή που ζούμε.

• Θέατρο και επικοινωνία: Το σημερινό παιδί, επικοινωνιακά αδρό ενίοτε έως και μη διαθέσιμο, δίνει όλο και πιο συχνά την εικόνα ότι «δεν είναι εκεί» όταν απευθύνονται σε αυτό. Η ένταξη της θεατρικής συνθήκης στην εκπαίδευση εξασφαλίζει τη βιωματική συνεκπαίδευση των παιδιών μέσω της οποίας αναπτύσσονται όχι μόνο λεκτικοί αλλά και «κινησιολογικοί διάλογοι» που συνιστούν μία επιπλέον «μετάφραση» της ανθρώπινης επικοινωνιακής εμπειρίας. Σύμφωνα με την αρχή της πλαισιοθετημένης μάθησης η τελευταία επέρχεται όταν οι ατομικές πράξεις νοηματοδοτούνται σε σχέση με τη μοιραζόμενη μεταξύ των ανθρώπων κατανόηση του κόσμου. Η θεατρική συνθήκη προσφέρει ποικίλα πλαίσια μέσα στα οποία οι έννοιες καθίστανται επικοινωνιακά συμβάντα συμμετοχικής φύσης τις οποίες το παιδί έχει την ευκαιρία να διαπραγματευτεί παίζοντας σε διαφορετικές «συχνότητες» ασκούμενο σε μία μεγάλη γκάμα επικοινωνιακών περιστάσεων.

Ειδικότερα, εξαιτίας της εποχής που διανύουμε, η διάχυτη και σε πολλές περιπτώσεις μη οριοθετημένη έκθεση του παιδιού σε εικονικά περιβάλλοντα οδηγεί στην αποκόμιση μίας εικονικής εμπειρίας των πραγμάτων. Η διαχείριση της πραγματικότητας και των δεδομένων της παύει να γίνεται με όρους αυτοψίας και αυτηκοΐας, δηλαδή με εμπειρίες από πρώτο χέρι, ακυρώνοντας το ενσώματο βίωμα το οποίο διαμεσολαβείται από ένα τεχνητό περιβάλλον. Η διαντίδραση επιτελείται ασώματα, χωρίς την υλική εκπροσώπηση του εαυτού με την όλη συνοδεία ερεθισμάτων και πληροφοριών που προκύπτει από την αισθητική αποκωδικοποίηση (γλώσσα του σώματος) κατά την ενσώματη επικοινωνία ώστε η πραγματικότητα γίνεται αντιληπτή μέσα από εμπειρίες από δεύτερο χέρι. Η τεχνο-αποσωματοποίηση που επιφέρει η διαμεσολαβημένη επαφή μέσω κυβερνοχώρου αμβλύνει την επιτελεστικότητα του φυσικού σώματος, καθιστά μη εφικτή την «ανάγνωση» και «μετάφραση» του συμβολικού φορτίου του κινησιολογικού ρεπερτορίου και του ιδιοσυγκρασιακού «φέρεσθαι» των ατόμων με αποτέλεσμα να παράγει ανθρώπους επικοινωνιακά δυσλειτουργικούς ενίοτε και μη διαθέσιμους. Η αδιαμεσολάβητη, ζωντανή και φυσική εμπειρία του θεάτρου αποκαθιστά αυτή την «ασθένεια της εποχής», την εικονικότητα της εμπειρίας που εξαναγκάζει σε μία στρεβλή πρόσληψη της πραγματικότητας. Εξασφαλίζει ένα ανά πάσα στιγμή «εδώ και τώρα», ένα φανταστικό πεδίο όπου το σώμα ασκείται στο να αποκωδικοποιεί, να νοηματοδοτεί την κίνηση και τη θέση του στο χώρο, να πλάθει ένα ιδιόλεκτο του «σχετίζεσθαι» μέσα από επικοινωνιακά ενεργήματα με φορέα όχι το κουμπί που πατά αλλά το ίδιο του το σώμα.
Η θέση στο χώρο συνιστά ταυτόχρονα και θέαση περί των πραγμάτων. Ο φανταστικός χώρος που επινοείται την ώρα της θεατρικής εμψύχωσης μαθαίνει στο παιδί –και αυριανό netizen της υπερνεωτερικής κοσμοκοινωνίας– ότι επιλέγοντας μία θέση στο χώρο την ίδια στιγμή σε ένα μεταφορικό επίπεδο παίρνει θέση και ως προς τα πράγματα τα οποία μέσω μίας μυθοπλαστικής συνθήκης ή ενός παιχνιδιού καλείται να διαχειριστεί (παίρνω απόσταση – αποστασιοποιούμαι από τα πράγματα, δρω ως προς τα πράγματα, κινούμαι περιφερειακά ως προς τα πράγματα κλπ.). Η επανέναρξη, όποτε το θελήσω, του παιχνιδιού με το πάτημα ενός κουμπιού αντικαθίσταται από μία ροϊκή διαχείριση των πραγμάτων, από μία δια του σώματος επανατοποθέτηση στο χώρο αλλά και επί του θέματος, σε ένα μεταφορικό επίπεδο, στην ανταπόκριση του παιδιού πάνω στη ροή των πραγμάτων, όπως θα χρειαστεί να κάνει επανειλημμένα στην πραγματική ζωή όπου η επανέναρξη κατά την προσωπική μας διάθεση δεν είναι εφικτή – τουλάχιστον όχι πάντα. Η κίνηση του σώματος και η θέση που παίρνει στο χώρο με αφορμή ένα ερέθισμα (ένα αντικείμενο, μία ιστορία..) αισθητοποιούν βαθύτερες αντιλήψεις αλλά και συναισθήματα του ατόμου ως προς τα πράγματα. Η επανατοποθέτηση στο χώρο ως προς το ίδιο ερέθισμα ύστερα από διερευνητική δραματοποίηση στο πλαίσιο μιας εμψύχωσης συνιστά πληροφορία πάνω από όλα για το ίδιο το παιδί. Οι σωματικές στάσεις και χειρονομίες, οι στυλιζαρισμένες πόζες στο χώρο είναι μεταξύ άλλων εικόνες εαυτού και ταυτόχρονα κοσμοαντίληψης. Η θέση ως προς τους άλλους είναι επίσης σημαντική πληροφορία. Πώς μοιράζομαι το χώρο με τους άλλους; Επιδιώκω την εγγύτητα ή την αποστασιοποίηση σε σχέση με αυτούς; Επιλέγω το κέντρο, τις γωνίες, τα ενδιάμεσα σημεία του χώρου; Πώς είναι τα πράγματα από ένα ψηλό σημείο σε περίοπτη θέση του χώρου και πώς φαίνονται από το επίπεδο του δαπέδου; Υπάρχει αρκετός χώρος για όλους ή κάποιοι βρίσκονται οριακά εντός ή και εκτός αυτού; Τι σημασιοδοτήσεις γεννά αυτή η παρατήρηση; Και μέσα στο πλαίσιο της εμψύχωσης, τι τάσεις αναπτύσσονται ως προς τη διαχείριση του χώρου; Αναζητιούνται τρόποι – σωματικές μετακινήσεις – κι άρα ψυχικές μετατοπίσεις – που να υποδεικνύουν προθέσεις συμπερίληψης και προϋποθέσεις αρμονικής συνύπαρξης στο χώρο; Επιδιώκεται η επαφή; (στο βαθμό που ο εμψυχωτής συναισθάνεται ότι η ομάδα μπορεί να εμπεριέχει ένα τέτοιο στοιχείο). Εάν ναι, πώς «μεταβολίζεται» το απτικό ερέθισμα και οικοδομεί τη διαπροσωπική κατανόηση; Ας αναλογιστούμε πόση ποιοτική διαφορά υπάρχει μεταξύ ενός σώματος που βιώνει τη θεατρική εμπειρία και ενός σώματος ανενεργού, ακινητοποιημένου για ώρα και περιορισμένου στη χρηστική λειτουργία του πατήματος μερικών κουμπιών.

• Θέατρο και νόηση: Το «δήθεν είναι» και το «δήθεν συμβαίνει» του θεάτρου ως συνθήκες ενεργοποιούν στο μέγιστο βαθμό μία μεγάλη γκάμα γνωστικών δεξιοτήτων «ελαστικοποιώντας» της σκέψη. Πληθώρα σεναρίων και επικοινωνιακών περιστάσεων εντάσσουν το παιδί σε πλαίσια με διαφορετικές διανοητικές απαιτήσεις που κυμαίνονται από την απλούστερη μνημονική ανάκληση μέχρι την ανασύνθεση πάντα όμως με κοινό παρονομαστή τη φανταστική επινόηση.
Σε κάποιες τεχνικές του δράματος ο εμψυχωτής παίζει με το χρόνο μετατοπίζοντας τον ήρωα-ρόλο στο παρελθόν ή στο μέλλον. Ο ήρωας ανακαλεί επιλεκτικά σκέψεις και συναισθήματα, μνημονικές καταγραφές με αφορμή παρελθούσες εμπειρίες και δρώντας εκ νέου μέσα σε ρόλο θέτει τη μνήμη του, μέσω αλληλεπιδράσεων μεταξύ διαφορετικών νευρωνικών δομών, σε μία παρατεταμένη διεργασία αναδιοργάνωσης και τροποποίησής της. Επιπλέον, η δράση συνυφαίνεται με τη αντίληψη. Τα αντιληπτικά οφέλη του παιδιού περί της εμπράγματης γνώσης επαυξάνονται μέσα σε ένα χώρο δυνητικής δράσης, διυποκειμενικά ειδωμένου. Δουλεύοντας με σενάρια το παιδί ασκείται στο να διατυπώνει υποθέσεις και πιθανολογικές κρίσεις. Προσεγγίζοντας ένα σενάριο από διαφορετικές οπτικές γωνίες ελαστικοποιεί τη σκέψη του συλλαμβάνοντας τις εναλλακτικές θεάσεις που δύνανται να υπάρχουν πάνω στο ίδιο θέμα. Συχνά χρειάζεται να επινοεί νέους ορισμούς των εννοιών πιο ευφάνταστους και διευρυμένους από τους τυπικούς που του έχουν δοθεί αλλά και να εντοπίζει κρυμμένα μοτίβα στα σενάρια ή στη συμπεριφορά των ρόλων. Κατά τους αυτοσχεδιασμούς και τη διαλεκτική αντιπαράθεση μεταξύ των ρόλων ασκεί το νου του στο να διατυπώνει τις βαθύτερες πεποιθήσεις στις οποίες εδράζονται οι θέσεις οι δικές του αλλά και των άλλων. Η δραματική ένταση που προκύπτει οδηγεί σε μία αντίστοιχη διανοητική επίταση – που εκτός από τη συγκινησιακή ανακίνηση – αναδεικνύει την ανάγκη για έλεγχο της λογικότητας των λεγομένων με τη βοήθεια του επιχειρηματολογικού λόγου κάποτε όμως και στο αντίθετο, δηλαδή σε μία συνειδητή αντίπραξη με πρόθεση τη «διάρρηξη» της ορθολογικότητας και μέσο τη δημιουργική ανατροπή. Κατά το θεατρικό αυτοσχεδιασμό οι νοητικές δυνάμεις ενεργοποιούνται στο μέγιστο βαθμό για να αντεπεξέλθουν πέρα από το ρεαλιστικό και να χειριστούν την απροσδιοριστία και την ενδεχομενικότητα ενθέτοντας τη φαντασία στο στοχασμό.
Ο ολοένα αυξανόμενος αριθμός εθισμένων παιδιών στα ψηφιακά περιβάλλοντα και οι πρόσφατες ανησυχητικές μετρήσεις του αριθμού των παιδιών που χρειάζονται απεξάρτηση από την οθόνη δηλώνει ότι χρειάζεται επειγόντως να βρεθεί ένα εξυγιαντικό αντιστάθμισμα. Εάν δεχθούμε ότι η ψυχική υγεία των παιδιών αποτελεί δείκτη προόδου και ουσιαστικής ευημερίας μιας κοινωνίας θα πρέπει να μας απασχολήσει το ερώτημα σχετικά με το ποιες τομές πρέπει να γίνουν και στην εκπαίδευση. Όσο, όμως, μιλούμε για εκπαίδευση, τόσο το θέατρο θα παραμένει μία ακόμη από τις διάφορες προσεγγίσεις της γνώσης, αυτές με βιωματικό χαρακτήρα, με αφορμή τον εμπλουτισμό της διδακτικής. Εάν αποφασίζαμε στις απαραίτητες λόγω εποχής τεχνοκρατικές στοχοπροσηλώσεις να προσθέσουμε την παιδαγωγική διάσταση, τότε το θέατρο θα αποτελούσε μία συνειδητοποιημένη πρακτική και παρέμβαση με εμψυχωτικές προθέσεις. Το ότι κάτι διενεργείται στο μαθησιακό περιβάλλον της τάξης συνοδευόμενο από αίσθημα ευχαρίστησης δεν σημαίνει ότι πρέπει να έχει προσωρινό ή συμπληρωματικό χαρακτήρα όπως έχει η ψυχαγωγία στο σχολείο. Σημαίνει ότι αγγίζει την πληρότητα της ουσίας της ως προσέγγιση, αφού εκτός από το τεχνικό και το επιστημονικό κομμάτι καλύπτεται και αυτό της φιλοσοφικής θεώρησης περί του τρόπου και του νοήματος αυτών που λαμβάνουν χώρα, έννοια που ευθυγραμμίζεται με την παιδαγωγικότητα.

Ο εκπαιδευτικός που διαρρηγνύει γόνιμα το γραμμικό διδακτικό χρόνο και δημιουργεί διάκενα εμψύχωσης εξασφαλίζει στους μαθητές του μία πλήρη παιδαγωγική εμπειρία. Το θέατρο είναι μία πολυαισθητηριακή και πολυτροπική εμπειρία που περιλαμβάνει εκτός από τις αισθήσεις, κινήσεις, συγκινήσεις, αλληλεπιδράσεις, στοχασμό. Δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να διερευνά και να διακρίνει ποικίλους αισθητικούς κώδικες, να τους αποκωδικοποιεί για να βγάζει νόημα, να παίζει δημιουργικά με συνθέσεις και προσμείξεις τους (να μεταβαίνει, λόγου χάρη, άνετα από την ειρωνεία στην απορία, να κατανοεί την έννοια του ιλαροτραγικού κλπ.), να διαμορφώνει αισθητικά πρότυπα του βίου αλλά και προσωπικό αισθητικό κριτήριο, να αντιλαμβάνεται τις διαβαθμίσεις στην ποιότητα και να εκλεπτύνεται στη σκέψη και στο συναίσθημα. Το θέατρο με την αλληλεπίδραση που προϋποθέτει καλλιεργεί την ενσυναίσθηση, «χτίζει» πρόσωπα αλλά και κοινότητες με διανθρώπινη επαφή. Μαθαίνει στο παιδί να συγκατασκευάζει το νόημα της ζωής με τους άλλους, να συνδέεται μαζί τους και να τους λαμβάνει υπόψη του, να μοιράζεται το χώρο, το χρόνο και το νόημα μαζί τους, να θεωρεί την αμοιβαιότητα αξία κι όχι αναγκαστικό εμπόδιο. Διαμέσου του θεάτρου το παιδί συνειδητοποιεί ότι για να γίνουν όλα αυτά δεν μπορεί να αφήνει το σώμα του σε μόνωση δοκιμάζοντας τις εικονικές εκδοχές του μέσα από ψηφιακές εφαρμογές αλλά ότι αυτό είναι ένας υπερμεγέθης αισθητήρας, ένα φίλτρο μέσα από το οποίο αποδίδει νόημα στη ζωή του και στον κόσμο. Μιλούμε για ένα θέατρο της εαυτότητας αλλά και της ετερότητας που υποβοηθά την αυτεπίγνωση και ενθαρρύνει τη διαλεκτική σύνθεση των ετερόκλητων στοιχείων λειτουργικά, σεβόμενο προσωπικές οριοθετήσεις. Μιλούμε για ένα βιωματικό περιβάλλον στο οποίο αποενοχοποιείται και ενθαρρύνεται η βραδύτερη προσέγγιση των πραγμάτων για χάρη μίας βαθύτερης βίωσης των καταστάσεων και της εν τω βάθει κατανόησής τους, ιδίως στη φάση που ο εμψυχωτής ανατέμνει τα γεγονότα με το «τρυφερό νυστέρι» της διερευνητικής δραματοποίησης. Το θέατρο διαπαιδαγωγεί τον ήρωα σε ρόλο και αυριανό ενήλικα σχετικά με την αναγκαιότητα και τη σημασία της παύσης, της αναμονής και της υπομονής, την πιθανότητα ο ήρωας να μη λάβει ακαριαία ό,τι αιτήθηκε αλλά και για την πιθανότητα να διακυβευτεί ό,τι είναι ήδη κατοχυρωμένο σε αυτόν ασκώντας τη συναισθηματική του αντοχή στην πρόσκαιρη ματαίωση.

Η ένταξη της θεατρικής εμψύχωσης όχι ευκαιριακά αλλά ως παιδαγωγική φιλοσοφία και πρακτική στην τυπική εκπαιδευτική διαδικασία διασφαλίζει την ολόπλευρη ανάπτυξη του υποκειμένου όχι μόνο επειδή εντάσσει μέσα του πολλά άλλα είδη νοημοσύνης πέραν της γλωσσικής αλλά και επειδή καλύπτει σημαντικές ανάγκες του μαθητή αυτής της εποχής. Η μεταμορφωτική ιδιότητα του θεάτρου μπορεί δίχως αμφιβολία να μετασχηματίσει την κλειστότητα σε ανοιχτότητα, την υποχρεωτικότητα σε επιθυμία, την απροθυμία σε αυτόβουλη εμπλοκή, την αμηχανία μπροστά στην έλλειψη νοήματος σε ζέση για ενεργητική διερεύνηση του νοήματος των πραγμάτων. Η βιωματική προσομοίωση των όσων συμβαίνουν στο σκηνικό της αληθινής ζωής αλλά και η ευφάνταστη διαχείρισή τους αποτελούν μία επαρκή προεργασία για το παιδί ώστε να αντιμετωπίσει με ανοιχτότητα τη ρέουσα πραγματικότητα της εποχής. Ο διά του θεάτρου πεπαιδευμένος έχει λάβει αγωγή και ως θεατής αλλά και ως δρον πρόσωπο ώστε να διαθέτει προσωπικά διαμορφωμένο κριτήριο όχι μόνο περί μίας καλλιτεχνικά αρτιωμένης παράστασης αλλά, κυρίως, περί της μεγάλης και διαρκούς παράστασης της ζωής. Το να διαμορφώσουμε «καλούς» θεατές με υψηλά κριτήρια και αισθητικά πρότυπα για πιο ποιοτικές θεατρικές παραστάσεις είναι σημαντικό. Το να διαμορφώσουμε ανθρώπους με υψηλά κριτήρια και αισθητικά πρότυπα για περισσότερη ποιότητα στη σκηνή του βίου είναι ακόμη πιο σημαντικό, ίσως πια και επείγον.

Όταν μιλούμε για θεατρική εμψύχωση δεν εννοούμε μία φευγαλέα μόδα για βιωματικές εφαρμογές στη διδασκαλία που αύριο ίσως αντικατασταθεί από κάποια άλλη. Κεντρικό ζητούμενο δεν θα πρέπει να είναι οι υπερπαραγωγές στις σχολικές θεατρικές παραστάσεις ούτε η κατάκτηση μόνο ενός συνόλου δεξιοτήτων αλλά μία ανθρωποποιητική παιδαγωγία. Ο εκπαιδευτικός που επιλέγει την εμψύχωση δίνει την ευκαιρία στο παιδί όχι μόνο να μάθει αλλά και να διαπαιδαγωγηθεί παίζοντας ενώ συμβάλλει στο να διατηρήσει στο χρόνο κατά την ενήλικη ζωή του το σφριγηλό και αιματώδες κομμάτι του πνεύματος και της ψυχής του, τη ροδαλή όψη της «γονιμοποιού παιδικότητας» που τον καθιστά ένα δημιουργικό και ευαίσθητο ενήλικα.